La investigación en educación. retos en el siglo XXI

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Alexander Luis Ortiz Ocaña.

  1. Realidad, mundo y conocimiento humano

Nunca nos conoceremos a nosotros mismos. Eso es imposible. Porque la esencia de nuestro ser esta mediada por el lenguaje. No es lo mismo la cosa en sí que la palabra que la nombra. El territorio no se representa en el mapa tal como es. Los humanos nunca conocemos el territorio, sólo conocemos mapas, configuraciones conceptuales comprensivas.

Lo que llamamos realidad es la configuración conceptual comprensiva que hemos configurado a través del lenguaje. Sin palabras no tendríamos la posibilidad de nombrar esa realidad. Por eso afirmo que somos un signo. Y por eso afirmo que no podemos conocer nunca la cosa en sí ni a nosotros mismos, porque estamos condenados al lenguaje y al significado. Refiguramos la realidad cada vez que hablamos.

Los ciegos hablan, los sordos hablan, se comunican, mediante un lenguaje diferente al nuestro. Claro que para ellos también hay realidad. Ellos la configuran, al igual que nosotros. La realidad es una configuración sígnica. Configuramos el mundo en el que vivimos mediante signos. Por eso somos un signo. No hay otra forma de representar lo que llamamos realidad: el signo. No hay otra forma de decir y expresar lo que sentimos, pensamos y hacemos: los signos.

Los humanos configuramos nuestra realidad y nuestro mundo por medio de signos. Existen tantos mundos y realidades como personas. Cada ser humano configura su propio mundo. La realidad y el mundo no tienen una existencia ontológica sino sígnica. No podemos reificar y cosificar el mundo y la realidad. Le damos vida al mundo y a nuestra realidad por medio de signos. Tú y yo somos un signo.

Para los animales no humanos y para las plantas no hay ni realidad ni mundo, ellos simplemente viven en una deriva natural, en un automovimiento perpetuo. Realidad y mundo son configuraciones conceptuales creadas por los seres humanos para comprender su vida, su existencia, y algo que llama “lo externo”, sin serlo. Vivenciamos la realidad y el mundo mediante nuestros sentidos, y nos referimos a ella mediante signos. Somos, estamos y existimos en una configuración sígnica.

No todo lo tengo configurado. Estoy configurando a partir de responder mis preguntas. Y cada vez que me pregunto sigo configurando. Reflexiono. El signo fluye y en esa afluencia se reconfigura y deviene en un signo diferente que incluye el anterior. Heráclito ya lo sabía. Y Pearce lo confirmó. Somos un signo que se reconfigura en cada palabra, en cada mirada, en cada melodía, en cada sentir, en cada emocionar. Somos un signo que se resignifica en nuestra biopraxis cotidiana, nos reconfiguramos sígnicamente en cada momento, en cada instante, en cada suspiro, y en esa afluencia sígnica existimos y somos. Vivimos sígnicamente.


Suena un tanto estructuralista el signo, pero no lo es. Suele ser dotado de sentido, configurado, tejido, destruido y reconfigurado. Suele ser un movimiento complejo, deja de ser la cosa en sí misma, para constituirse en una configuración, una elaboración necesariamente humana con contexto. El signo es local y situado.


El signo, a mi juicio, debería alejarse de ser la estructura, “la partícula elemental”, la unidad que hace posible el todo; es más una posibilidad de emergencia del significado, emergencia del pensamiento, emergencia de la realidad. En suma su naturaleza constitutiva hace parte de la posibilidad de mundos a configurar.


La pregunta es la apertura, en tal sentido, la pregunta por el signo es la configuración deseada. La configuración es la representación del signo como poiesis, me alejo de su comprensión como totalidad. Así, la configuración como devenir humano, sugiere ser incompleta, inacabada. Es el deseo desde el origen de la palabra “configuración” lo que la constituye como proyecto del devenir sobre el devenir. El signo, bajo la aurora de la “configuración” necesariamente se aleja de la plenitud, del principio; es más un movimiento que origina posibilidades de sentido. El signo no es ontología, es devenir configurativo.


Signo es todo aquello que indica algo, incluyendo lo que sientes y vivencias cuando estás, cuando meditas, cuando existes, cuando eres, y cuando vives.

  • Reflexiones sobre la investigación

Cuando los maestros nos implicamos en procesos de formación de postgrado, desaprendemos, resignificamos, reconfiguramos y reaprendemos muchas cosas que hasta ese momento pensamos que son de una manera, pero en realidad son de otra. Por ejemplo, en la investigación no todo puede estar planeado anticipadamente, de lo contrario no es investigación.

Nosotros en ocasiones presentamos proyectos de investigación, y por la forma en que los estructuramos parecen proyectos productivos, pero no son lo mismo. Lo primero que debemos aprender en Colombia es a conceptualizar la investigación. ¿Qué es investigar? De ahí parte todo.

Lo primero que hay que cambiar en Colombia para mejorar la calidad de la educación y de la investigación, son los formatos que exigen las instituciones para planear la investigación. Son una camisa de fuerza, un corsé. Las organizaciones educativas de talla mundial no investigan así.

Investigar no es hacer y cumplir un plan previamente fijado. Investigar es buscar, indagar, develar, desentrañar. Y para lograr eso lo importante es tener preguntas, buenas preguntas.

Lo primero que hay que cambiar en Colombia para mejorar la calidad de la educación y de la investigación, son los formatos que exigen las instituciones para planear la investigación. Son una camisa de fuerza, un corsé.

Las organizaciones educativas de talla mundial no investigan así.
Cuando uno lee como ellos hacen ciencia aprende mucho de los grandes talentos. Incluso un proyecto doctoral tiene mayor alcance que nuestros proyectos, y no tiene esa rigidez en los formatos.

Un proyecto de ingeniería no es igual que un proyecto de investigación social y educativa. El proceso investigativo en educación es hermenéutico, no es positivista, y por eso no todas las acciones investigativas tienen que estar previamente determinadas, porque son emergentes, surgen en el propio proceso de investigación.

Ahora comprendo a un colega de la universidad cuando crítica a los administradores de la investigación. Esos formatos no los diseñan los investigadores, sino los administradores, y con eso entorpecen la dinámica de la investigación. Los maestros obedecemos y cumplimos las orientaciones “de arriba”, pero los afectados somos nosotros los investigadores, “los de abajo”.

Hay actividades que se deciden en el proceso, emergen según la necesidad, no se planean previamente. Todo depende del método de investigación utilizado. No existe un solo método científico. Existen decenas de enfoques y métodos de investigación. Y cada método tiene una dinámica diferente, flexibilidad, sin dogmatismo ni rigidez. Ya no estamos en la época de Galileo Galilei, que se practicaba solo un método científico, estableciéndose como universal para todas las ciencias y áreas del saber, sin tener en cuenta la realidad ontológica de cada una de ellas.

  • Concepción de la investigación en educación

Para investigar en educación es importante tener en cuenta los diversos enfoques científicos y paradigmas epistemológicos que han proliferado a lo largo de la historia de la ciencia. El filósofo alemán Jürgen Habermas, en su libro Conocimiento e Interés, publicado en el año 1968, nos aclara que existen tres enfoques científicos: empírico-analítico, histórico-hermenéutico y sociocrítico. En el campo de la investigación educativa se habla además de enfoques sistémicos y de la complejidad, enfoques configurativos y enfoques decoloniales. Estos enfoques interculturales y críticos incluyen la mirada hermenéutica.

Para el desarrollo de un proceso investigativo en educación es preciso tener en cuenta el problema científico, las voces, las fuentes de investigación, las dimensiones y los ámbitos investigativos.

Es imprescindible tener una clara argumentación del problema científico que se pretende investigar. A esto lo denomino Configuración heurística: es la trama de relaciones conceptuales, el entretejido, el entramado, la red de redes de proposiciones, conceptos y nociones.


Argumentación significa fundamentar y justificar el problema de investigación. Pero ¿qué es un problema científico? No todos los problemas que surgen en una organización educativa son científicos. Existen problemas que se resuelven con acciones didácticas, con capacitaciones a los maestros, con reuniones metodológicas o con una gestión administrativa-financiera.

Un problema científico encierra una contradicción entre el estado deseado y el estado actual del objeto que se desea estudiar. En la identificación, descripción, planteamiento, valoración y formulación del problema científico es preciso develar la contradicción, la paradoja, dilema o tensión. Un problema de investigación representa una insuficiencia y/o necesidad.

En el proceso investigativo es indispensable que los maestros tengamos en cuenta las voces de los actores (perspectiva emic); las voces de los autores (perspectiva etic) y nuestra propia voz.

Las fuentes de investigación insoslayables en el proceso de investigación son: la legislación educativa, artículos científicos, libros, tesis de pregrado, especialización, maestría y doctorado, así como trabajos publicados en la web. La configuración de la investigación educativa debe hacerse desde las dimensiones teórica y empírica. Siempre debemos tener en cuenta los ámbitos institucional, local, regional, nacional e internacional. Finalmente debemos explicitar las preguntas de investigación: pregunta problema y preguntas auxiliares (abiertas, no cerradas)

A veces pensamos que para desarrollar una investigación debemos diseñar primero un proyecto. No necesariamente. Es más, el desarrollo de la investigación en educación no debe comenzar diseñando un proyecto de investigación. Ese es el modelo de investigación propio de las ciencias fácticas y naturales. ¿De qué manera puedo modelar los resultados a obtener en una investigación educativa? ¿Cómo puedo controlar la contingencia humana? Es imposible. Los componentes de la investigación en educación se diseñan de manera emergente y simultánea al propio proceso investigativo.

He dicho que la investigación educativa implica la solución de un problema, y con frecuencia pensamos que investigar consiste en resolver problemas. Sin embargo, no es así. No necesariamente. El origen de una investigación está dado en la necesidad de satisfacer una duda, para configurar una creencia y poder vivir en sosiego. El ser humano no puede vivir sin creencias, y éstas surgen cuando se satisfacen las dudas. Por lo tanto, investigar es dudar. Toda investigación comienza con una duda doxática, no con un problema. Cuando las dudas se satisfacen, surgen las creencias y culmina la investigación. Estas creencias pueden ser cuestionadas y convertirse en dudas, así surgen nuevas investigaciones. Lo que sucede es que a veces, esas dudas las presentamos en forma de problemas, porque el problema significa algo, nos indica algo, es un signo, un indicador de que algo no funciona bien, Desde esta perspectiva, la investigación en educación también es un signo, una configuración sígnica.

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Licenciado en Educación. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Director del grupo de investigación GIEDU: Infancia y Educación (Categoría A1 en Colciencias). Investigador Senior de Colciencias. Investigador de la línea de investigación Pedagogía e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena y RUDECOLOMBIA. Conocedor de la realidad educativa colombiana, país en el que reside desde hace dos décadas. Conferencista, consultor y asesor pedagógico en varias universidades de Latinoamérica (Cuba, Brasil, México, Venezuela, Panamá, Chile, Paraguay, Ecuador, Colombia). Ha publicado más de 40 libros sobre pedagogía, currículo, didáctica, pedagogía del amor, didáctica problematizadora, modelos pedagógicos, lúdica, estrategias pedagógicas, Innovación Organizacional, dinámicas de grupo, modelos pedagógicos, docencia universitaria, epistemología de las ciencias humanas y sociales, metodología de la investigación educativa, Decolonialidad de la Educación, entre otros. Ha participado en múltiples congresos nacionales e internacionales, tales como los congresos Pedagogía 2001 y 2003; el evento internacional “Creatividad y Sociedad”; la III Cumbre Iberoamericana de Educación, Panamá 2007; el Congreso Internacional de Evaluación, México 2014; y el Congreso Internacional de Educación Infantil, Paraguay 2016. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Youtube: profesoralexander alexortizo.blogspot.com orcid.org/0000-0001-5594-9422 Scopus Author ID: 57191888741 ResearcherID: F-6232-2017

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