Las configuraciones epistémicas son discursos científicos que han proliferado a lo largo de la historia y evolución de las ciencias. Son relatos que describen la esencia y naturaleza de determinados temas científicos. Narrativas que caracterizan temáticas científicas abordadas por investigadores que forman parte de la comunidad científica nacional o internacional. Son constructos teóricos que entretejen nociones y conceptos que dan forma a las teorías científicas. Toda configuración epistémica está conformada por categorías científicas de determinada ciencia, y a la vez ella en sí misma es una categoría científica.
Resultados de aprendizaje es una categoría científica que se inscribe en el sistema categorial de las ciencias de la educación. Las ciencias de la educación están integradas por microconfiguraciones epistémicas y macroconfiguraciones epistémicas. Las microconfiguraciones epistémicas son categorías científicas simples, de un orden inferior de complejidad. Resultados de aprendizaje es una microconfiguración epistémica.
Las macroconfiguraciones epistémicas son categorías científicas complejas, de un orden superior de complejidad, las cuales integran múltiples microconfiguraciones epistémicas. Incluso algunas macroconfiguraciones epistémicas pueden ser consideradas en sí mismas ciencias con relativa independencia, solvencia y solidez.
Las ciencias de la educación entrelazan tres macroconfiguraciones epistémicas muy visibles y determinantes en su configuración epistémica: la pedagogía, el currículo y la didáctica. Estas tres macroconfiguraciones epistémicas tienen un sustrato epistemológico determinado por la psicología, la sociología, la antropología, la filosofía, la historia, la economía y las neurociencias (biogenética, neurobiología, neuropsicología), entre otras ciencias.
La categoría Resultados de aprendizaje puede ser abordada desde la pedagogía, el currículo o la didáctica, y desde cualquiera de los sustratos epistemológicos que subyacen las ciencias de la educación.
Desde la mirada pedagógica, los resultados de aprendizaje deben ser abordados como fines de la educación y propósitos formativos que orientan el proceso de formación de los estudiantes. Se analizan más desde el ámbito de la reflexión, desde el pensar la formación humana.
Desde la perspectiva curricular, los resultados de aprendizaje se inscriben en la organización del proceso formativo. Están más relacionados con los planes de estudio, con la planeación, diseño y gestión curricular, con el macrocurrículo y el microcurrículo. Es decir, se redactan y formulan en los documentos curriculares.
Desde el ámbito didáctico, los resultados de aprendizaje se relacionan con los procesos de enseñar, aprender y evaluar, se inscriben en la dimensión humana, están más relacionados con la persona, constituyen atributos y cualidades de los estudiantes.
Resultado de aprendizaje es uno de los pilares del proceso de Bolonia. Una definición muy popularizada de resultado de aprendizaje es la que aporta ANECA (2014), quien lo define como “una declaración de lo que el estudiante se espera que conozca, comprenda y sea capaz de hacer al finalizar un periodo de aprendizaje”.
Esta es una definición curricular de Resultado de aprendizaje. Es un juicio valorativo, un indicador del logro y del desempeño de los estudiantes.
En esta reflexión no me voy a referir a la concepción pedagógica ni a la concepción curricular de los resultados de aprendizaje. En internet podemos encontrar decenas de manuales que enseñan cómo redactar resultados de aprendizaje. Aunque no los recomiendo. Lejos de ayudar, lo que hacen es entorpecer su comprensión e instrumentalizar el proceso formativo, estandarizándolo, lo cual ignora y soslaya la diversidad y pluralidad que caracteriza a los seres humanos.
Voy a referirme solamente a su dimensión didáctica, por cuanto la didáctica permite aterrizar la pedagogía (reflexión sobre la formación) y operacionalizar el currículo (organización de la formación). La didáctica permite la gestión y el desarrollo del currículo. La didáctica garantiza aplicar, desplegar, desarrollar e implementar el diseño curricular.
Aquí no pretendo Ontologizar, no voy a reificar la categoría resultados de aprendizaje como si fuese algo que existe independiente del ser humano. No voy a dar recetas. Lo que expreso no es una regla universal. Lo que digo no es lo que es, solo es mi mirada, mi perspectiva; ustedes lo pueden tomar o dejar, criticar, cuestionar, deconstruir, resignificar, reconfigurar e incluso como solía decir Martin Heidegger: destruir. Mi discurso no es ontológico, es epistemológico, es decir, es una reflexión responsable y comprometida sobre resultados de aprendizaje, entendiendo que la comprensión de esta categoría siempre va a depender de quien habla. No es ontológica sino epistemológica.
Lo más importante no es la redacción de resultados de aprendizaje, como si la sola formulación de éstos garantizara el aprendizaje, el desarrollo y la formación de los estudiantes. Es importante y necesario pensar y reflexionar sobre los resultados de aprendizaje, como propósitos formativos (pedagogía). También es importante y necesario redactar y formular resultados de aprendizaje (currículo). Pero lo más importante es que los estudiantes configuren resultados de aprendizaje. Esa es la tarea de la didáctica (enseñanza, aprendizaje, evaluación). Aquí se inscribe el rol del profesor (formar, organizar la formación, enseñar, orientar el aprendizaje, evaluar)
Voy a avanzar en mi reflexión, apoyándome en tres preguntas esenciales: ¿Qué es el aprendizaje?, ¿Qué es un resultado? y ¿Cómo se comprueban los resultados del aprendizaje?
Aclaro que mi reflexión no es ontológica sino epistemológica. Sabemos que a lo largo de la historia, desarrollo y evolución de las ciencias se han configurado dos tipos de discursos: el ontológico y el discurso epistemológico. El discurso ontológico da cuenta de ordenaciones epistémicas universales, verdades absolutas que existen independientemente de quien habla. Son relatos y narrativas establecidas por la comunidad científica y se asumen de esa manera independientemente del contexto y de la época. Los discursos ontológicos son nocivos, expresan una universalidad peligrosa. De hecho constituyen la base de las guerras, tensiones y conflictos humanos.
Aquí no pretendo Ontologizar, no voy a reificar la categoría resultados de aprendizaje como si fuese algo que existe independiente del ser humano. No voy a dar recetas. Lo que expreso no es una regla universal. Lo que digo no es lo que es, solo es mi mirada, mi perspectiva; ustedes lo pueden tomar o dejar, criticar, cuestionar, deconstruir, resignificar, reconfigurar e incluso como solía decir Martin Heidegger: destruir. Mi discurso no es ontológico, es epistemológico, es decir, es una reflexión responsable y comprometida sobre resultados de aprendizaje, entendiendo que la comprensión de esta categoría siempre va a depender de quien habla. No es ontológica sino epistemológica.
Vayamos pues a las tres preguntas que nos convocan: ¿Qué es el aprendizaje?, ¿Qué es un resultado? y ¿Cómo se comprueban los resultados del aprendizaje?
¿Qué es el aprendizaje?
- El término aprendizaje proviene del latín aprehenderé, que significa agarrar o percibir. Un estudiante aprende cuando ha agarrado o percibido algún contenido curricular, es decir cuando ha configurado un contenido en una asignatura determinada.
- El contenido curricular entrelaza un sistema de conceptos, un sistema de destrezas y un sistema de actitudes. ¿Qué significa configurar un contenido? Significa actuar en correspondencia con los conceptos, destrezas y actitudes aprendidos.
- Es imposible que el profesor pueda transmitir un contenido al estudiante. Cuando el profesor transmite un contenido al estudiante, éste lo percibe como una experiencia, y para que haya aprendizaje el estudiante debe reorganizar sus conocimientos, habilidades y valores previos. Aparentemente el profesor transmitió un contenido, pero en realidad lo que hizo fue crear las condiciones para que el estudiante configure su pensamiento.
- Los estudiantes aprenden pensando por ellos mismos. El aprendizaje sólo es posible a partir de las vivencias y experiencias. No es posible aprender a partir de palabras leídas o escuchadas, sin embargo, éstas pueden contribuir a generar experiencias y vivencias valiosas de aprendizaje auténtico. El estudiante no aprende escuchando al profesor, sino interactuando con el profesor y con sus compañeros.
- El aprendizaje no es una representación del objeto externo, no es una fotografía de la realidad. Aprender no es captar, ni repetir, ni reproducir. Cualquiera que sea el estilo de aprendizaje del estudiante, siempre aprende por medio de signos y no por la captación, representación, adquisición, asimilación o apropiación de los contenidos de un curso determinado.
- Defino el aprender como un proceso de configuración sígnica que emerge mediante el lenguaje, a través del entrelazamiento entre las emociones y el conversar. Aprender es comprender y atribuirle sentido y significado a lo que se descubre. Todo aprendizaje es significativo, por descubrimiento y basado en la comprensión; de lo contrario no es aprendizaje. Si el estudiante no comprende lo que observa, lee o escucha, no habrá aprendido.
- Aprender y saber no son lo mismo. Un estudiante puede saber algo y sin embargo no haberlo aprendido. Puede saber que 2×3=6, pero si no comprende porqué 2×3=6, entonces no lo ha aprendido. Si 2×3=6 no tiene ningún sentido o significado para él, entonces no lo ha aprendido.
- Es importante reconocer que aprender y aprendizaje no son sinónimos, aunque en nuestra praxis pedagógica los utilizamos indistintamente, diluyendo la distinción que hay entre las dimensiones a las que corresponde cada uno.
- El aprender es un acto indeterminado, inacabado, un proceso que siempre se está ejecutando. El estudiante siempre está aprendiendo. No existe el aprendizaje cero o nulo. Aprender es configurar experiencias por medio de signos, a través del emocionar y el conversar. El aprender es acontecimiento, devenir y afluencia.
- En cambio el aprendizaje se analiza en el plano de la organización, de la configuración, como un resultado que puede ser juzgado y valorado, es el final esperado del proceso formativo. El aprendizaje es la capacidad que se configura en el aprender. Aprender es el proceso, y el aprendizaje es el resultado. En todo aprendizaje hay una capacidad, una competencia, que entrelaza conocimientos, habilidades y valores, conceptos, destrezas y actitudes.
¿Qué es un resultado?
Asumo el resultado como la consecuencia del desarrollo de un proceso determinado. Es el efecto de ejecutar determinado proceso. El resultado es la secuela del proceso, no es parte del proceso. El resultado se deriva del proceso pero no forma parte de éste. Un resultado nunca es parte del proceso que le dio origen.
Si me oriento al resultado del aprendizaje nunca veo el proceso formativo. Debemos concentrarnos en el proceso de aprendizaje, y el resultado es una consecuencia de ese proceso. El resultado se deriva del proceso pero no forma parte de él. Ahora bien, debemos reconocer que los resultados de cualquier proceso evaluativo no dependen del estudiante que está siendo evaluado, sino del profesor y del instrumento evaluativo.
¿Cómo se comprueban los resultados del aprendizaje?
- El estudiante cambia y se transforma conversando con el profesor y sus compañeros. Solo el estudiante puede dar cuenta a profundidad de ese cambio y de ese aprendizaje. Es imposible que el profesor pueda dar cuenta del aprendizaje real del estudiante. El profesor lo que hace es aproximarse al resultado de aprendizaje del estudiante mediante sus propias percepciones y configuraciones.
- Es imposible determinar con exactitud numérica cuánto conocimiento, habilidad, destreza, capacidad o competencia ha aprendido un estudiante en comparación con otro, porque no podemos definir una unidad de medida del conocimiento o de la habilidad, destreza, capacidad o competencia. El aprendizaje no se puede medir en los mismos términos en que medimos el espacio físico en centímetros, metros o kilómetros.
- El conocimiento, la habilidad, destreza, capacidad o competencia son fenómenos de naturaleza neuropsíquica, relativos a la configuración cognitivo-expresiva de la personalidad, y como todo fenómeno neuropsíquico, en sí mismos son inconmensurables. Sin embargo, a la hora de evaluar al estudiante le otorgamos calificaciones, siguiendo criterios incompatibles con la naturaleza de las cualidades y atributos del aprendizaje.
- Cuando realizamos evaluaciones en torno a la calidad de una determinada actividad o conocimiento logrado por el estudiante, debemos valorar la funcionalidad, pertinencia o aplicabilidad de ese conocimiento, así como la posibilidad que tiene el estudiante de generalizar una habilidad/destreza a diferentes conocimientos de distinto grado de complejidad. El profesor debe comparar la actividad desarrollada por el estudiante con el perfil construido previamente.
- Debemos valorar el aprendizaje del estudiante, su desempeño. ¿Qué despliega el estudiante en su desempeño?: conocimientos, habilidades y valores. ¿Qué aprende el estudiante?: conceptos, destrezas, actitudes; es decir, desarrolla una capacidad, una competencia. Más que valorar el aprendizaje, lo que debemos valorar es el desarrollo del estudiante, el desarrollo de una capacidad o competencia, observable en su desempeño.
- No hay desarrollo de capacidades y competencias sin solución de problemas. El problema se resuelve en la actividad-comunicación; haciendo algo y diciendo algo. Tengo que observar al estudiante haciendo algo (leer lo que hizo, lo que escribió) y escucharlo hablando.
- Puedo valorar el dominio de un concepto-destreza-actitud del estudiante, y este proceso es hermenéutico, cualitativo, no cuantitativo, es por ello que no puedo medirlos mediante una escala.
- Por otro lado, el aprendizaje o el desarrollo humano no es lineal, es configurativo, se va dando en forma de espiral: hay momentos de avance, retroceso, estancamiento, de nuevo avanza. El aprendizaje o el desarrollo es oscilántico, como el vuelo de las mariposas: va hacia delante, hacia atrás, a la izquierda, a la derecha, arriba, abajo, diagonal. Así se va dando el aprendizaje y el desarrollo.
- En realidad, lo que evaluamos no es lo que el estudiante aprendió, no evaluamos el resultado del aprendizaje del estudiante, en términos de capacidades y competencias. Esto es imposible. Lo que evaluamos es la percepción que tenemos sobre la actividad desarrollada por el estudiante. Percepción configurada a partir de observar y escuchar lo que el estudiante hace y dice, pero no hay forma de saber lo que otra persona sabe. Sólo el estudiante sabe lo que ha aprendido y cómo lo ha aprendido, y lo más que puede hacer el profesor es evaluar su propia apreciación sobre el resultado de aprendizaje del estudiante. Es por ello que la evaluación y la calificación siempre son subjetivas, y es imposible que sean objetivas.
- Es importante que el estudiante sepa esto, que sepa que su resultado en una evaluación no es objetivo y no depende de él, sino de la percepción que tenga el profesor. Por eso decimos que los resultados evaluativos de una persona que está siendo evaluada no dependen del sujeto evaluado sino del evaluador.
- En fin, los resultados del aprendizaje no son ontológicos sino epistemológicos. Es decir, los resultados del aprendizaje no existen de manera independiente al evaluador, como una “cosa” exacta y estándar para todos los observadores (ontológico). Es el profesor observador quien determina los resultados de aprendizaje de sus estudiantes (epistemológico), y la única forma de objetivizar la evaluación es mediante la intersubjetividad, es decir a través de la heteroevaluación, la autoevaluación y la interevaluación o co-evaluación. Y aun así, la valoración realizada sobre el resultado del aprendizaje, no será exacta sino aproximativa, no será objetiva sino subjetiva. La intersubjetividad lo que hace es contribuir a disminuir, atenuar o mitigar el exceso de subjetividad (cuando es el profesor el único que valora los resultados del aprendizaje de los estudiantes), pero la subjetividad nunca se elimina totalmente.
