Teoría del Aprendizaje del siglo XXI: Configuracionismo biológico-cultural Maturana versus Vygotsky y Piaget

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Alexander Luis Ortiz Ocaña.

Existen dos formas diferentes de orientar un proceso formativo, asociadas a las dos formas de responder la pregunta por el mundo en que vivimos. Existen dos miradas diferentes de lo que sucede en la vida cotidiana de nuestros estudiantes, que no podemos soslayar. Como resultado de la educación en la que están inmersos nuestros estudiantes, existen dos concepciones diferentes acerca de las transformaciones que se generan en ellos, la mirada racionalista, dogmática, mecanicista, reduccionista o fragmentaria, y la mirara socio-crítica, dialéctica, compleja, holística, ecológica o configuracional.

En la primera mirada, el profesor cree que existe ante sus ojos un universo franqueable al que tiene acceso inmediato, y en este sentido actúa como el poseedor de un conocimiento absoluto que puede ser transmitido de manera directa e inmutable al estudiante.

En la otra mirada, el profesor no se cree un erudito que posee todo el poder cognoscitivo, sino que admite la posibilidad de que el estudiante configure su propio mundo y su propia realidad a partir de sus configuraciones presentes y actuales, generadas en sus biopraxis. En esta forma de enseñar, el profesor es un mediador, un guía que ayuda al estudiante a comprender el mundo que configura en su biopraxis cotidiana. El primer camino es el de la objetividad sin paréntesis, el segundo camino es el de la objetividad entre paréntesis. La primera forma de ver la educación es fragmentaria, un pensamiento mecánico y dogmático, la segunda forma es holística e integradora, un pensamiento configuracional.

Al estudiar la obra de Humberto Maturana, observamos un modelo pedagógico diferente al modelo tradicional y a los modelos pedagógicos que han proliferado a lo largo de la historia de la educación. En la obra pedagógica de Maturana apreciamos su creatividad y originalidad para pensar la educación, se observan sus aportes e innovaciones, sin embargo, también pueden observarse aspectos de la obra de Vygotsky, Piaget, Chomsky e incluso Skinner.

Mucha gente se pregunta cómo Maturana ha llegó, siendo un biólogo, a esta Biología de la Educación a través de la Biología del Conocimiento, porque es cierto que Maturana no propone una Teoría de la Educación, nosotros al menos en todo lo que hemos comprendido de Maturana no vemos que él proponga una teoría de la educación como tal, sin embargo, nosotros como educadores, debido a sus escritos educativos, nos sentimos inmersos en una teoría de la educación, aunque él no la proponga.

Maturana llegó a eso desde intentar entender cómo estamos configurados como seres humanos biológicamente, desde la Biología. Entonces Maturana trató el tema de la responsabilidad, el tema del ser humano, como temas de la Biología y no de la Filosofía. Maturana pensaba que hace filosofía cada vez que reflexiona sobre los fundamentos de lo que hace y reconoce que está haciendo filosofía cuando está haciendo esas reflexiones.

Maturana no negó eso, pero se desplaza en la temática en la cual la explicación que va a dar, cómo está mirando los fundamentos en el sentido de qué es lo que lo hace posible, va a tener que ver con la biología. “Entonces la educación la vivimos en el espacio donde resultan ciertas cosas que tienen que ver con la convivencia y con la biología” (Maturana).

Algunas personas piensan que Maturana tenía la tendencia a explicar los fenómenos psicológicos o los fenómenos sociales, reduciéndolos a las leyes biológicas. Y en efecto, Maturana reconoció que sí tiene una actitud reduccionista hacia lo biológico, pero aclara que si no la tiene entonces no podría proponer mecanismos generativos, es decir, Maturana al entrar, se salió  del reduccionismo al establecer la proposición de un proceso tal que si tú lo dejas operar, la experiencia explicada está en otra parte, está en otro dominio. “Si tú dejas operar el disco la música está en otro dominio” (Maturana). Cuando el investigador propone un mecanismo generativo, aparece otra cosa, otro fenómeno, otro proceso.

Maturana en este sentido se alejó del idealismo al admitir la referencia y se aleja del materialismo al admitir la generación. “Exactamente, porque lo que pasa es que estos dos dominios en tanto son disjuntos tienen distintas calidades, por ejemplo la música existe en un espacio radicalmente distinto que la mecánica, la electrónica…” (Maturana). Así es, que es la que subyace, el sustrato, la base o el cimiento del proceso generado.

En la medida que el psicólogo se pregunta sobre cómo se dan los fenómenos de ese ámbito, algunas de las preguntas que se plantea tienen que ver con la génesis de las conduc­tas y no solamente con sus coherencias como tales. Cuando esto ocurre, la psi­cología penetra en un ámbito propiamente biológico, en una intersección de preguntas que combina el mirar del biólogo y del psicólogo.

A partir de lo anterior podemos afirmar que Maturana no propuso exactamente una teoría de la educación pero sí aporta quizá sin proponérselo una nueva teoría del aprendizaje, en la que la concepción sobre el aprendizaje está relacionada con la coordinación lingüística, por progresiva modificación y creación de dominios lingüísticos y no sólo se refiere a un aprendizaje por descubrimiento, es decir, a partir de modificación de estructuras determinadas por principios dialécticos del aprendizaje (Piaget) o al aprendizaje mediado, o sea, apropiación de herramientas culturales que culminen en la internalización del mediador (Vygotsky).

En la teoría cognitiva maturaniana el dominio de interacciones para el aprendizaje no se genera en un mundo de objetos físicos, como lo ve Piaget, ni en un mundo social, como lo analiza Vygotsky, sino principalmente en los dominios lingüísticos, altamente dependientes de su propia estructura. En esta teoría el rol del educador en el aprendizaje consiste en generar una historia de interacciones que desarrollen un observador pleno, capaz de realizar un mayor número de distinciones. Es decir, el papel del educador no se reduce a ser un simple planificador de instancias de aprendizaje por descubrimiento (Piaget) y mucho menos a actuar como un diagnosticador dinámico de la zona de desarrollo próximo (ZDP) y mediador en la disminución de errores (Vygotsky). En este sentido la teoría de Maturana pudo ser asociada con un constructivismo socio-biológico.

Hemos expresado que la teoría de Maturana pudo ser asociada con un constructivismo socio-biológico. La teoría maturaniana podría inscribirse en los marcos de un configuracionismo biológico-cultural, es decir, en una teoría configuracional, por cuanto en la teoría del aprendizaje de Maturana no construía diversos sujetos diferentes, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo (Piaget), ni un sujeto mediado semióticamente (Vygotsky), sino que configura el ser vivo, es decir, el organismo, y el observador, en tanto sujeto que distingue el proceso de configuración del conocimiento y lo describe a través del lenguaje.

En la teoría del aprendizaje de Maturana se configuraba la organización biológica y los dominios consensuales, no sólo el sentido y las funciones psicológicas superiores como plantea Vygotsky o las estructuras generales del conocimiento científico, según Piaget. Aquí se configura por autopoiesis, por armonías y coherencias configuracionales de tercer orden, y es por ello que la teoría maturaniana es una teoría autopoiética del aprendizaje, por cuanto el sujeto no construye ni por atracción reflexiva autorregulada (equilibración, en palabras de Piaget), ni por internalización de la actividad social (procesos inter-psíquicos convertidos en intra-psíquicos, según Vygotsky), sino por autopoiesis, y es en este sentido que afirmamos que Maturana, aun sin proponérselo, está aportando una teoría del aprendizaje, sustento de un modelo pedagógico configuracional.

Las reflexiones de Maturana, que configuraban el modelo pedagógico configuracional que formula, aún sin proponérselo, emergen de su com­prensión y conocimiento biológico, no de una posición política, religiosa o filosófica. No caben dudas de que Maturana deseó que nuestros niños puedan crecer como ciudadanos responsables y que se respeten a sí mismos, y lo dice de manera reiterada. Pero lo que Maturana dice no es una exhortación, una recomendación o un mensaje, y su fundamento no es moral o ético, aun aceptando que tiene consecuencias mo­rales y éticas. Maturana sólo habló de aquello que sucede en el dominio relacional humano bajo diferentes emociones y particularmente bajo el amor, y la validez de lo que dice y propone para la educación descansa precisamente en “el conocimiento biológico y comprensión de lo humano y de lo que lo torna posible”.

Es fundamental que los profesores sepan que la vida humana sigue el curso de las emociones, no de la razón, y que esto no es una limitación sino un rasgo de nuestra configuración humana como seres vivos. La educación debe generarse en el conocimiento y comprensión de que las emociones son la base de todo lo que hacemos, incluyendo nuestra racionalidad.

Todo lo que nos sucede como seres humanos nos sucede en nuestra vida en la realización de nuestra biopraxis, en el entrelazamiento recursivo de lenguaje y emocionalidad. Somos el resultado de nuestras conversaciones que se configuran en el fluir cotidiano de nuestros haceres y sentires. Es por ello que la comprensión de la esencia y naturaleza humana requiere la comprensión previa de la dinámica biológica que la origina. Finalmente, es precisamen­te debido a todo lo que acabamos de decir, que el pro­pósito de Maturana era la expansión de nuestra comprensión de lo que ocurre en el proceso educativo así como de las implicaciones que tiene ese proceso, o que puede tener para la vida humana, y lo hace “desde una perspectiva que reconoce los fundamentos biológicos del saber y aprender” (Maturana).

A continuación presentamos los 15 puntos que configuran el modelo biopedagógico de Humberto Maturana, y que consideramos valiosos y pertinentes como fundamentos epistemológicos de la función de educar si deseamos que nuestros niños crezcan y se desarrollen como seres humanos amorosos y talentosos, responsables, honestos, solidarios y respetuosos de sí mismos y de los demás:

1) El fin de la educación es configurar un espacio de co­existencia operacional y relacional real, es permitir, facilitar y guiar el crecimiento y desarrollo de los estudiantes de tal manera que se configuren como seres humanos que viven y actúan en respeto de sí mismos y respeto hacia otros, con conciencia social y ecológica, y con responsabilidad y libertad en una co­munidad humana democrática y participativa.

2) Para que se cumpla el punto (1), el espacio relacional configurado por los profesores en sus recursivas interacciones con sus estudiantes, debe garantizar que éstos surjan, en todo momento, a cada instante, como seres humanos holísticos y legítimos, totalmente aceptados y respetados en el pro­ceso de llegar a ser adultos, y no como seres transitorios.

3) Una tarea básica de los profesores es hacer de la escuela un espacio relacional e interaccional que permita e invite a los estudiantes a expandir su capacidad de acción y reflexión, de tal modo que puedan contribuir, a medida que crecen, a la continua creación y conservación del mundo que ellos viven con otros seres humanos como un espacio en el que uno puede y desea vivir en autorrespeto, conciencia social y res­ponsabilidad ecológica.

4) La educación se configura como un proceso de trans­formación de los estudiantes en su vivir junto con los profesores, lo cual se genera de tal manera que los profesores configuran con su vivir el dominio de coherencias relacionales en relación con las cuales los estudiantes se transforman en el proceso de crecimiento y desarrollo como seres humanos.

5) Es fundamental que los profesores sepan que la vida humana sigue el curso de las emociones, no de la razón, y que esto no es una limitación sino un rasgo de nuestra configuración humana como seres vivos. La educación debe generarse en el conocimiento y comprensión de que las emociones son la base de todo lo que hacemos, incluyendo nuestra racionalidad.

6) Todo lo que hacemos nosotros, los seres humanos, ocurre en conversaciones, es decir, en el entrelazamiento de la emocionalidad y el lenguaje, como coordinación de coordinaciones de conductas consensuales.

En la escuela se configuran todas las conversaciones de la vida cotidiana, pero en particular, las conversaciones sobre llegar a ser un tipo particular de ser humano con las conversaciones de aprendizaje de algunas habilidades particulares, y en su configuración se confunden, en su mayor parte, sin que nos demos cuenta. La se­paración conceptual y operacional de esos dos tipos de conversa­ción, sin embargo, nos permite hacer intencionalmente el segui­miento de dos cosas: 1) entrenar la emocionalidad y comprensión del profesor de una manera tal que él o ella interactúen con sus estudiantes en la biología del amor, haciéndoles frente así sin co­rregir su ser; y 2) crear en los profesores un espacio de expansión de su capacidad de reflexión sobre lo que saben, así como una ex­pansión de su capacidad de hacer y de reflexionar sobre lo que hacen en sus diferentes dominios de conocimiento.

7) El propósito de la educación no es preparar a nuestros estudiantes para que lleguen a ser ciudadanos responsables y útiles, sino que deben llegar a serlo como un simple y espontáneo resultado de su crecimiento como seres humanos que se respetan a sí mismos, social y ecológicamente conscientes.

8) Los profesores y los estudiantes son fundamentales en el proceso a tra­vés del cual éstos crecen para convertirse en seres humanos que se respetan a sí mismos, capaces de aprender cualquier habilidad o de adquirir cualquier capacidad para la acción, porque proporcionan todo lo que se necesita en términos humanos.

9) La tarea de la educación debe ser llevada a cabo de un solo modo, a saber, en la biología del amor, es decir, a tra­vés de relaciones e interacciones, entre profesor y estudiantes, que no tienen la intención de corregir el modo de ser de los estudian­tes, sino que desean invitarlos continuamente a reflexionar sobre lo que hacen y acerca de lo que desean hacer, en un espacio de mu­tuo respeto.

10) El proceso educativo, como un espacio de coexistencia en la biología del amor, debe ser vivido en el placer y alegría de ver, tocar, oír, oler, y reflexionar, que nos torna capaces de ver, oír, oler y tocar todo lo que llega a ser accesible para nosotros cuando tenemos libertad para mirar, y miramos simultáneamente al contexto y a la peculiaridad de la situación en la cual estamos en cualquier instante, y hacemos esto abiertos a relacionar situación y contexto sin temor.

11) El aprendizaje de habilidades operacionales manuales, concep­tuales o de reflexión se produce en la práctica real en el aprendi­zaje de habilidades, y esas habilidades se aprenden en la expan­sión de la conducta inteligente en relación con ellas cuando tal práctica se lleva a cabo en el espacio relacional de mutuo respeto de la biología del amor. Es sólo en la biología del amor que los estudiantes pueden dar a las habilidades que aprenden un sentido relacional significativo a sus vidas.

12) Todos los seres humanos pueden aprender a hacer lo que otros seres humanos pueden hacer. Todos los seres humanos, básica­mente son igualmente inteligentes y difieren respecto de sus ha­bilidades de aprendizaje sólo en su emocionalidad aprendida. Sin embargo, el aprendizaje de cualquier habilidad operacional en autorrespeto requiere de libertad reflexiva y confianza por parte del estudiante en su propia capacidad para aprender cualquier cosa que otros seres humanos pueden hacer. Tal autoconfianza es posi­ble de ser lograda por los estudiantes en la escuela como un acto de armonía con sus propias vidas, sin embargo, solamente si el profesor actúa en total reconocimiento íntimo y aceptación de que todos los seres humanos son igualmente inteligentes y capaces de aprender a hacer cualquier cosa que otro ser humano puede hacer, además, para que los estudiantes en verdad aprendan en autorrespeto, respeto hacia los demás y autoconfianza, la escuela debe crear un espacio relacional no-competitivo como caracterís­tica de la emocionalidad básica que define la coexistencia estu­diantil en él.

13) Un estudiante aprende sus habilidades operacionales en cual­quier dominio como una capacidad para actuar y hacer con liber­tad para reflexionar sobre lo que él o ella hace, solamente si él o ella vive su aprendizaje con la posibilidad de ser responsable de lo que él o ella hace. Para que esto suceda la escuela debe ofrecer a los estudiantes el espacio operacional requerido para llevar a cabo su práctica responsable de las habilidades que ellos desean apren­der en autorrespeto y responsabilidad.

14) Un profesor puede contribuir al aprendizaje de sus estudiantes de cualquier capacidad operacional que él o ella enseñan, sólo actuando a partir de sus propias habilidades operacionales, liber­tad reflexiva y capacidad para hacer lo que él o ella enseñan en autorrespeto.

15) Los estudiantes, a cualquier edad, acuden a la escuela desde un mundo cultural que ellos han vivido como una configuración de conversa­ciones que ha hecho de ellos lo que son en ese momento. De modo que los estudiantes son en sí el fundamento mismo de su llegar a convertirse en seres sociales responsables, social y ecológicamente conscientes, que pueden aprender cualquier cosa.

Los seres humanos nos configuramos en nuestra biopraxis, en el espacio psíquico delimitado por nuestra biología y según el espacio relacional que vivamos así tendremos la posibilidad de reconfigurarnos. Es por ello que la explicación de lo psíquico que presentó Maturana no es trivial.

Como se aprecia, en el modelo pedagógico configuracional de Maturana, el ser humano está guiado por la conservación vital: principios morales trascendentales (moral natural), en este sentido se aleja de la propuesta de Piaget de un sujeto guiado por el imperativo categórico: deducción de principios morales a partir de principios trascendentes, y tampoco coincide con el ser humano de Vygotsky, guiado por la noción de progreso: principios morales racionales, pero históricamente situados.

Para Vygotsky, la finalidad de la educación es la internalización de herramientas semióticas y compartir comunidad de sentido, para Piaget es el desarrollo del juicio moral y del pensamiento científico como operaciones formales, y para Maturana la finalidad de la educación es brindar amor, es decir, promover la aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia, considerando el amor como la emoción básica que funda lo humano y lo social, como condición biológica de todos los seres humanos. Es por ello que su modelo pedagógico es configuracional, basado en el amor.

Maturana proponía una biología del amor, la cual deviene en sustento ontológico y epistemológico de la Pedagogía  del Amor, tan necesaria en Colombia, sobre todo en estos momentos en los que emerge la paz, después de tantos años de sufrimiento de los colombianos.

Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Licenciado en Educación. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Director del grupo de investigación GIEDU: Infancia y Educación (Categoría A1 en Colciencias). Investigador Senior de Colciencias. Investigador de la línea de investigación Pedagogía e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena y RUDECOLOMBIA. Conocedor de la realidad educativa colombiana, país en el que reside desde hace dos décadas. Conferencista, consultor y asesor pedagógico en varias universidades de Latinoamérica (Cuba, Brasil, México, Venezuela, Panamá, Chile, Paraguay, Ecuador, Colombia). Ha publicado más de 40 libros sobre pedagogía, currículo, didáctica, pedagogía del amor, didáctica problematizadora, modelos pedagógicos, lúdica, estrategias pedagógicas, Innovación Organizacional, dinámicas de grupo, modelos pedagógicos, docencia universitaria, epistemología de las ciencias humanas y sociales, metodología de la investigación educativa, Decolonialidad de la Educación, entre otros. Ha participado en múltiples congresos nacionales e internacionales, tales como los congresos Pedagogía 2001 y 2003; el evento internacional “Creatividad y Sociedad”; la III Cumbre Iberoamericana de Educación, Panamá 2007; el Congreso Internacional de Evaluación, México 2014; y el Congreso Internacional de Educación Infantil, Paraguay 2016. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Youtube: profesoralexander alexortizo.blogspot.com orcid.org/0000-0001-5594-9422 Scopus Author ID: 57191888741 ResearcherID: F-6232-2017

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