La forma de ver la mente como una relación entre el estudiante y su entorno o con él mismo, y la manera general en la que pensaba Humberto Maturana, tiene consecuencias incalculables para la psicología moderna, para la pedagogía, para el currículo, y para la didáctica. En este sentido, como ya hemos afirmado, cualquier cambio que surja en los estudiantes por la intervención didáctica de un profesor tiene que ser siempre comprendido como una reconfiguración de la experiencia del estudiante, determinada por el mismo estudiante, y no por el profesor. De esta manera, el profesor sólo está en condiciones de generar perturbaciones positivas y/o negativas en el estudiante, que pueden activar su reconfiguración mental, pero nunca especificarla. Es decir, el profesor sólo puede provocar, pero no determinar lo que sucede en el estudiante.
En la didáctica, la concepción de Maturana nos permitió ver que los cambios que un estudiante puede experienciar están relacionados con su identidad sistémica configuracional. En otras palabras, el estudiante cambiará solamente hasta el punto que la realización de su configuración como ser humano no esté en riesgo. De esta manera, la efectividad de la didáctica siempre tiene un límite, y los bordes son puestos por el estudiante, no por el profesor o el sistema didáctico.
El profesor opera al guiar a su estudiante a que opere en la auto-conciencia que tiene lugar como una cuarta recursión. Desde la perspectiva de la educación, el enfoque de Maturana invalidó la mirada tradicionalista que sostiene que a través de la práctica pedagógica de la lógica humana es posible modificar la cognición de los estudiantes. Tal cambio es posible solamente si el estudiante modifica sus premisas aceptadas emocionalmente a través del emocionar implícito en las interacciones didácticas con el profesor durante la conversación lógica y racional.
Ningún profesor está en condiciones de determinar sistemáticamente lo que sucede al interior de sus estudiantes. Ningún profesor es capaz de intervenir en forma instructiva un sistema complejo determinado por sus configuraciones, y determinar o especificar de manera sistemática cómo se comportará el estudiante al momento de ser confrontado con una determinada comprensión o experiencia. Por supuesto que cada profesor desea poder enseñar a sus estudiantes, pero el hecho de que piense que está aplicando sus estrategias pedagógicas y didácticas de manera correcta, no significa de ninguna manera que siempre logrará los efectos deseados en el aprendizaje de éstos. Por mucho que haga un profesor, los efectos potencialmente desarrolladores se desplegarán fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje, en un ámbito de relaciones humanas que es distinto al universo de imágenes, conversaciones y experiencias que se dan dentro del salón de clase.
Que un profesor tenga determinadas intenciones o teorías sobre cómo enseñar a un estudiante, no es todo, ya que sus reflexiones o deseos de ninguna manera pueden ser traducidas linealmente a resultados específicos en el ámbito de las relaciones interpersonales del estudiante. No podrá hacer más que clasificar en categorías conocidas los problemas y dificultades de aprendizaje de sus estudiantes, para decirle que normalmente parecieran estar indicadas determinadas conductas, pero esto no es un saber absoluto y definitivo.
El aprendizaje tiene que servir para el momento en el que vivimos, y no sólo para el que viviremos. La escuela tiene que recoger el interés que tenga el niño en el momento inmediato y hacer cosas que tengan que ver con ese interés. El espacio relacional es necesario para que los niños y niñas puedan desarrollar un pensamiento configuracional y sean capaces de reflexionar sobre ellos y sobre el mundo en que viven. “El enseñar no es instruir, no es entregar datos o información, enseñar es proporcionar un ámbito de experiencia” (Maturana).
Maturana destacó la importancia de que la escuela tenga una actitud que contemple de la emoción del niño, ya que éste va a estar donde su emoción esté. Si su emoción no está en la escuela, aunque su cuerpo este ahí, el niño no estará ahí. Porque si ésta y le interesa, lo aprende, pero si no le interesa no lo va a aprender nunca, porque no tiene cómo, porque está en otra parte. En la enseñanza es determinante el respeto al ritmo y estilo de aprendizaje de cada niño y niña. El educador tiene unas expectativas y unas prácticas pedagógicas que marcan un ritmo y un estilo de aprender, a menudo diferente del que tiene el niño o la niña. Lo que para el educador es evidente, no es evidente para el estudiante. Por eso, es necesaria la interacción comunicativa y para que se produzca el diálogo tiene que haber participación, amor y lúdica, que son los tres detonantes de la auto-configuración humana.
Maturana había propuesto la reflexión como acto en la emoción, como un abandono de la certeza y la certidumbre, y como una actitud de humildad ante el saber, porque el que cree que lo sabe todo, no reflexiona, no piensa más allá de lo que ya sabe. Es importante participar con el otro en la reflexión basada en el respeto. “Todo aquel que va a enseñar algo al otro, está negando al otro. Es distinto a si éste viene y en la convivencia resulta que es capaz de hacer ciertas cosas que los otros consideran satisfactorias y las incorporan, es completamente distinto” (Maturana).
Maturana había propuesto la reflexión como acto en la emoción, como un abandono de la certeza y la certidumbre, y como una actitud de humildad ante el saber, porque el que cree que lo sabe todo, no reflexiona, no piensa más allá de lo que ya sabe. Es importante participar con el otro en la reflexión basada en el respeto.
Según Maturana, el fundamento de la tarea del educador está en su deseo que el educando recorra el camino de interacciones que lo llevará a auto-configurarse como un ser humano en sentido propio. Para lograr este objetivo, Maturana propuso que su responsabilidad básica es interactuar constantemente con el educando de acuerdo al emocionar que desea que este desarrolle de manera permanente, emocionar que no es otro que el amor, como sabemos, entendido como la constante aceptación del otro como legitimo otro en la convivencia. El objetivo no es provocar un aprendizaje de valores externos, que el niño incorporara “hacia adentro” de su estructura a la manera de hábitos que se vayan asentando progresivamente. Como sabemos, para Maturana el aprendizaje no era sino un juicio emitido por un observador que hace el ejercicio de abstraer dos momentos de la ontogenia de un sujeto y comparar su desempeño conductual en ambos momentos. “Esta distinción es el dominio del lenguajear del observador no da cuenta de ningún fenómeno relevante en el dominio de acciones materiales del sujeto; el dominio de su biología” (Rosas & Sebastián). Por el contrario, Maturana sostuvo que para el educando, su lenguajear, su corporalidad y su emocionar están entrelazados de manera indisoluble. La forma en que exista en el lenguajear, es decir, que exista como ser humano, dependerá de su emocionar, ya que es la emoción que vive un ser humano en cada momento lo que determina el ámbito de acciones que le son posibles. Al lenguajear el educador en el ámbito de acciones abierto por su emocionar en el amor, se abre la posibilidad de establecer con el educando una conversación verdaderamente humana y, por tanto, humanizadora.
Maturana afirmó que cuando un profesor tiene el éxito no en el criterio del rendimiento académico, sino de la formación humana de los niños y de la adquisición del dominio de aquella tarea “es porque se encuentra con ellos en el dominio de existencia de preocupaciones de ellos, de los niños. Y que tiene que ver con ella también o con él también. Y eso es lo que habría que enseñarles” (Maturana).
Existen muchos profesores que escuchan de dónde el niño ha dicho lo que ha dicho para desde allí poder guiarlos a una mirada distinta y no decirles eso está mal. Pero en el momento en que estos niños salen de esa dificultad que tenían allá, porque allá en la forma del mal estaba mal, justamente porque estaban siendo negados. “Pero salen de eso porque tú los respetas y pueden volver o pueden seguir mucho más… se les mejora el mundo entero, mucho más allá de la multiplicación de dos por dos” (Maturana).
Maturana en Chile desarrolló con profesores de colegios algunos seminarios sobre Biología del Conocimiento que duraban seis meses una vez por semana. Entonces Maturana les mostraba lo que era la diferencia entre mentira y error, que es una cosa tan obvia. Maturana dice que uno no se equivoca cuando se equivoca, es decir, los seres humanos nunca nos equivocamos, porque somos como somos en el momento en que estamos y la equivocación es un comentario a posteriori, “entonces los niños no se equivocan, sino que están yéndose por otro lado y yo tengo que ayudarlos a encontrar este camino que es por donde queremos que vayan” (Maturana).
Según Maturana, uno dice que aprende de los errores pero condena los errores. “Nosotros hablamos que se aprende del error, pero si te equivocas… palo. Entonces, cuando uno se da cuenta de que en verdad no tienes cómo saber que te equivocas hasta después. Ahí sí que puedes aprender de la equivocación o del error” (Maturana). Pensamos de manera equivocada que nuestra tarea es instruir, en lugar de generar un espacio de convivencia en el cual estos procesos emerjan como naturales, porque se les va ampliando el interés y la motivación. En el momento en el que se le amplía y expanden la motivación y el interés, el niño aprende a entrar dentro de sí. “Y eso es lo que no se olvida, uno cree que uno aprende cosas particulares. No es cierto. Cuando se dice que primero es lo particular y luego lo general, no es verdad. Es exactamente al revés” (Maturana).
Maturana pensaba que los niños no aprenden de los profesores los temas de los cuales los profesores hablan sino el vivir que el profesor configura o el vivir que los padres configuran y no los temas de los cuales hablan ellos en su vivir. Como decíamos, en la enseñanza, la mirada de Maturana nos permitió ver que los cambios que un estudiante puede experimentar no están relacionados con las estrategias pedagógicas que utilice el profesor sino con su identidad sistémica y configuracional, y no es que la didáctica no sea importante para el aprendizaje humano, sino que ninguna estrategia didáctica puede especificar lo que aprende el estudiante, sólo el propio estudiante puede determinar lo que él aprende o no. En otras palabras, el estudiante cambiará solamente hasta el punto que la realización de su configuración como sistema viviente no esté en riesgo. De esta manera, la efectividad, eficiencia y eficacia de la Didáctica es limitada, y los límites son puestos por el estudiante, no por el profesor o el sistema de estrategias metodológicas. El estudiante llegará hasta donde le permita su configuración neuropsicológica, y la Didáctica influye, por supuesto, pero no especifica ni determina lo que sucede en el estudiante.
Como se aprecia, el modelo pedagógico configuracional que subyacía en la concepción de Maturana acerca de la Educación, se inscribe entre las propuestas de avanzada que hacen presencia en el siglo XXI, a partir de un sustento epistemológico en las nuevas teorías sistémicas y de la complejidad, como alternativas didácticas que configuran un nuevo paradigma educativo y un modelo pedagógico emergente: ¡el paradigma configuracional del pensamiento humano!, cuya bondad se valida en la misma medida en que dialogue con la pedagogía del amor.
